发展规划

　　按照实施人才战略的总体要求，为适应国民经济和社会发展的需要，今后一个时期我国将努力建设一支满足经济和社会发展需要的、具有较强国际竞争力的、高素质的专业技术人员队伍，特别是坚持以高层次人才培养为重点。规范和发展我国非全日制研究生教育正是顺应时代的呼唤，落实国家人才战略工程的最佳形式，它将与全日制研究生教育一起共同构成高层次人才可持续发展的终身教育体系。

　　(一)人力资源可持续发展的巨大社会需求高层次人才存量资源年龄断层处在临界状态。据国家人事部门统计，1989年，全国共有各类高级专业技术人员93.4万人，其中80%的人员将在2000年前退休，年均退休6万人。　　1991年，全国高校专任教师中有教授15700人，其中50岁以上的占96.5%，其中90%以上也在2000年前退休。当年中科院系统有正副研究员15000人，其中82%(12350人)也在2000年前退休。以上累计退休人员总额高达70万人左右。1998年我国共有158.4万名高级职称人员，其中55岁以上者47.1万人，占29.7%;46至54岁者60.3万，占38.1%;预计其中约有65%的人员将在2010年前退休，即103万人。因此今后10年内我国每年将有8.7万名高级人才退出现有岗位，而全国每年毕业研究生仅在6万至7万左右，如维持其发展速度，每年将出现2万至3万高级人才的空缺。而另一方面高层次人才增量资源需求日益旺盛。21世纪初对国家GDP增长贡献较大的三资企业和高新技术企业中，研究生在员工中所占比例一般在20%至30%左右，而在信息产业这一新经济领域的企业中，比例更高。在生物制药、通信、计算机等高新技术，经济管理、法律等高层次第三产业供求比例高于1：10，个别专业如法律等高达1：40。

　　(二)高等教育呈现规模超常规扩张和层次高移发展趋势根据国家总体发展战略，高等教育正在加快发展步伐，预计到2005年高等教育毛入学率将达到甚至超过15%，高等教育大众化阶段的目标将提前实现。社会　　需求的人才层次高移发展趋势日益明显。与经济结构调整同步，高等教育需求正加快实现高移化，据上海市开展的"九五"期间人才需求预测，上海市支柱产业和高层次第三产业的15个行业，总体上研究生需求增长率最高，平均为21.52%;本科生次之，平均为11.63%：专科生最低，平均为3.98%。而据上海交通大学2012年研究生毕业分配情况进行统计，参加分配的毕业研究生共有745人，但各企业、单位需求人数却高达16391人，需求比高达22：1，有些专业，如计算机科学与技术，需求比甚至高达70：1。另外在2013年的工程硕士生的报考过程中，上海交通大学虽然仅有600人的招生规模，但2012年9月已有1600人报名，由此可见，高层次的研究生教育，包括非全日制研究生教育迅速成为社会需求的热点。根据国际经验，非全日制研究生占研究生总量规模比例一般在20%至50%之间，按2005年在校全日制研究生规模达60万人(教育部高校学生司的"十五"研究生发展规划)预测，其中非全日制研究生按全日制研究生规模的50%比例测算可达30万人，按40%比例测算可达24万人。与世界发达国家较成熟的研究生教育体系相比较，我国已初步形成层次结构、学科结构、类型结构、形式结构四种基本结构框架，总体上可分析评价为：(1)层次结构与学科结构相对比较明确，而类型结构与形式结构相对不够完善和规范，主要是非全日制研究生制度及其规范尚未建立;(2)类型、形式结构中，科学学位和全日制研究生相对比较完善和规范而专业学位正在迅速发展之中，非全日制学位和非修业型学位制度尚在探索建立之中;(3)在初步探索的非全日制研究生教育过程中，研究生课程进修班办班目的与功能逐渐偏离方向，成为单纯追求学位和办学经济效益的手段;在职人员申请学位类型的外语水平统测和专业综合水平考试通过率较低，弄虚作假和质量失控已达到相当严重的程度。我国尚未规范的非全日制研究生教育又可分为两种模式：(1)依附在全日制研究生教育之中;(2)自成独立体系。前者主要分布为：科学(学术)学位中少量的在职人员;专业学位中的相当部分(其中MBA为大多数)在职人员。自成独立体系的为在职人员以研究生毕业同等学力申请学位形式，这一形式具有中国特色，也受到了社会欢迎，但未与国际研究生教育主体形式接轨(也不同于非学校教育的日本论文博士)。由于非全日制研究生教育未从制度上规范，致使以学习型社会和终身教育为核心理念的现代研究生教育在中国的发展受到抑制。在职人员及在校应届毕业生通过非全日制研究生教育进行多次学习、多学位授予的需求不能很好地得到满足，通道未能打开，而某些办学机构和单位利用上述需求的非法办学和非法取得学位、学历等弊端和现象在某种程度上影响了全日制研究生教育的规范办学秩序。而实际上，我国在开展非全日制研究生教育方面已具备一定的经验和基础。在专业学位中，大多数已参照非全日制研究生制度规范走上健康发展轨道：对同等学力申请学位采取了外语课程水平统一考试和对部分专业必修课程实行题库考试，有效控制了质量。有的在办学模式、教学模式方面探索了针对性强、灵活多样的与全日制研究生相区别的新途径、新形式;初步探索了通过多渠道集、筹、融资和研究生缴费上学的新体制。在此基础上，建立从招生、考试、教学、论文答辩、学位授予等一整套规范的非全日制研究生教育制度的时机已经成熟。当然规范非全日制研究生教育主要针对当前该形式的不规范。规范的目的是完善、拓展现行研究生教育与学位授权体系，而非改变、更换这一体系。在校生实行现行规范，在非全日制研究生教育规范通过并被社会接受后，新入学者可选择全日制和非全日制两种既有区别又互相沟通互补的培养和学习形式。而且在不影响现有专业学位工作前提下，开展非全日制研究生教育试点，有利于体系内部接轨。

　　问题成因

　　不论是在职攻读专业学位还是同等学力申请学位，它们的培养模式均涉及到招生、培养目标、课程学习、学位论文等多个要素。考察诸要素的关联方式不难发现，我国非全日制研究生教育培养模式呈现出强烈的“学术化”色彩。从某种程度上说，这也是导致人们认为我国非全日制研究生教育质量低下的根本原因。招生重视理论知识的掌握为了保障非全日制研究生教育的生源质量，针对在职攻读专业学位，国家设立了联考制度;对于同等学力申请学位，则有入学资格审查制度。就在职攻读专业学位而言，虽然各种专业学位入学考试的科目不一，但都重视对理论知识的考察。[1]例如，法律硕士入学考试设有外国语、专业综合两门考试科目。为了便于考生顺利通过考试，教育部分别公布了考试大纲。将其与法学硕士的考试大纲进行比对，发现两者相差无几。对于同等学力申请学位，虽然没有类似的入学考试，但是同样重视考查学生对理论知识的掌握程度。例如，《规定》强调申请人应在学位授予单位规定的期限内向学位授予单位提交材料，内容包括：学士学位证书;已发表或出版的与申请学位专业相关的学术论文、专著或其他成果;申请人所在单位向学位授予单位提供的申请人的简历、思想政治表现、工作成绩、科研成果、业务能力、理论基础、专业知识和外语程度等方面情况的材料等。人们相信，这些材料完全可以体现申请者的理论修养。培养强调理论知识的学习课程学习、科学研究、导师指导等是我国非全日制研究生教育培养模式的重要组成部分。就在职攻读专业学位而言，培养过程非常重视学生对理论知识的学习。尽管缺乏直接证据，但是一项针对全日制教育硕士课程设置的调查显示：超过三分之二的学生认为教育硕士课程设置不合理。学生们认为，课程结构和内容的理论化倾向过于严重，无法满足自身职业发展的需要。[5]学位论文是科学研究的重要组成部分。一项调查显示，不论是全日制还是非全日制，专业学位硕士生与学术学位硕士生的论文选题均以应用基础研究占多数，不同学位类型的研究生论文选题区分度不明显。[6]在导师指导方面，受自身知识构成等因素的制约，许多导师缺乏良好的实践能力。因此，导师更加倾向于对学生在学理方面进行论文指导。就同等学历申请学位而言，培养过程同样重视学生掌握理论知识。众所周知，学位论文是同等学力培养工作的最重要一环。关于同等学力申请学位的论文水平认定，《规定》强调申请人提交的论文应对所研究的课题有新见解，表明作者具有从事科学研究、管理工作或独立担负专门技术工作的能力。不难发现，这些要求更多地是从学术标准出发的。学位授予重视理论知识的考查首先，从学位论文评阅的组成人员来看，学术水平高的专家占大多数。就在职攻读专业学位而言，答辩专家主要由学术水平高的专家组成。例如，某高校就规定，“在职攻读法律硕士专业学位的答辩委员会由不少于5名具有高级专业技术职务的专家组成，其中至少有3人是研究生导师，1人是我校和申请人所在单位以外的专家”。至于同等学力申请学位的答辩委员会的组成，《规定》强调学位授予单位聘请至少三名具有高级专业技术职务的专家为论文评阅人。论文评阅人应是责任心强、学风正派、在相应学科领域学术造诣较深、近年来在科学研究中有成绩的专家。也就是说，遴选答辩专家主要依据的是学术标准。其次，从学位论文评阅的标准来看，学术性指标占主导地位。例如，法律硕士专业学位教育指导委员会制定的培养方案及学位论文规范中强调，论文应当对国内同类课题的研究进行梳理和归纳，或者对同类课题在实践中的现状进行梳理和归纳，说明这个课题目前存在的争议焦点与未解决的问题。至于同等学力申请学位，学位授予标准完全与全日制研究生相同。

　　比如，某高校就规定同等学力申请硕士学位必须在省级期刊上发表一篇以上的学术论文，并且学位论文学术标准不得低于全日制研究生的要求。

　　“学术化”的培养模式给我国的非全日制研究生教育蒙上了一层阴影。许多时候，人们甚至给其贴上了“低质量”的标签。

　　采用“学术化”的培养模式既有历史的原因，也有现实的掣肘。前文述及，非全日制研究生教育的培养模式是参照全日制研究生教育培养模式的基础上建立起来的。这种做法有其历史根源：一方面，符合国际通行做法。在美国，非全日制与全日制研究生教育的学习形式可以互相转移，仅以每学期所修学分数进行区分。[2]另一方面，符合我国的国情。历史上，我国并无发展非全日制研究生教育的经验，这就迫使人们必须借鉴全日制研究生教育的成功做法。众所周知，我国全日制研究生教育是以培养高校教师和科研院所的研究人员为使命的，因而具有浓厚的学术色彩。现实中，我国非全日制研究生教育培养模式改革还受到多方面因素的制约。

　　一是认识滞后。一方面，将非全日制研究生教育当做创收的重要来源。重视经济效益，忽视质量效益，这一现象在研究生课程进修班表现得尤为突出。由于实行全成本收费，部分高校肆意增加办班数目以求获得更多的经济收入，严重地损害了非全日制研究生教育的声誉。另一方面，定位偏差。不顾非全日制研究生教育的特点，盲目照搬全日制研究生教育的培养模式，导致培养质量普遍“低下”。[7]众所周知，非全日制研究生多为单位的骨干，在单位承担着繁重的工作任务，他们没有时间和精力进行同等程度的理论学习。思想认识上的滞后导致多数高校热衷于扩大培养规模，却无心进行培养模式的改革。

　　二是管理不善。突出表现在难以有效地激励教师从事非全日制研究生教育的培养工作。目前许多导师不愿意对非全日制研究生教育进行指导，为此，个别高校甚至委派在校研究生给学员上课。[7]原因在于，对非日制研究生的指导，导师必须付出更多的精力。一方面，多数导师自身接受的是全日制训练，也习惯于给全日制研究生进行指导;另一方面，导师缺少实践经验，难以提出适合学生发展的研究项目。对于导师的激励，高校采用的主要方式是物质上的，如发放各类补贴。然而实践证明，这种做法难以达到预定目标。管理上的不善导致高校难以使最优秀的教师热心于非全日制研究生教育的指导。

　　三是资源缺乏。培养模式的改革离不开资源的支撑。资源是一个非常宽泛的概念，它包括多种项目。然而对于非全日制研究生教育来说，主要是经费和师资方面的问题。研究生教育是一个高花费项目，如教师工资、实验设备、图书资料等，因而需要大量经费。然而，我国高校的经费来源还比较单一，主要为国家拨款。在优先保障全日制研究生教育的基础上，能够用于非全日制研究生教育的经费已经寥寥无几。双导师制度被认为是提高应用型人才培养质量的有效措施。然而，“双师型”教师的极度紧缺阻碍了这一制度的有效实施。

　　培养模式编辑目前为止，本文的讨论主要基于非全日制研究生教育应该将培养应用型人才作为自身的使命。不论是在职攻读专业学位，还是同等学力申请学位，如果依然采用“学术性”色彩浓厚的培养模式无益于培养质量的提高。为此，非全日制研究生教育应该着力建设产学研结合的培养模式，突出其“应用性”特征。

　　提高认识高校应该树立“以人为本”的教育理念，办好非全日制研究生教育。“以人为本”的教育理念强调“一切为了学生，一切依靠学生”。为此，高校应该摒弃“经济利益”至上的观念，切实将学生的发展放在首位。在此基础上，积极与考生所在单位联系，建立良好的信息联动机制;大力推进课程培养体系改革，突出“应用型”特征;改革学位论文评价体系，引导学生从事应用性强的课题的研究。等等。

　　改善管理高校应该积极改善管理，激励教师从事非全日制研究生教育的教学与指导工作。为此，高校应该继续提高教师的津贴标准。虽然面临严峻的财政压力，但高校依然可以通过压缩其他方面的开支，给予教师更高的物质奖励。更重要的是，应该给予教师在培养学生方面更多的裁量权。这种裁量权涉及许多方面，包括招收什么样的学生、采用什么样的标准招收学生及通过什么方式培养学生等等。

　　拓展资源必须承认，资源紧缺是每一个高校都无法回避的问题。然而，高校可以努力拓展资源。一方面，挖掘自身潜力。许多证据表明，高校的浪费现象是惊人的。个别高校大兴土木，因而导致债台高筑。为此，高校应该厉行节约，推行更加严格的会计制度，将有限的资源更多地用于培养模式的改革。另一方面，获得企业的支持。高校与企业的联合可以获得“双赢”。对企业而言，既可以获得高素质的人才，还可以得到技术上的支持;对高校而言，可以获得经济上的支持，还可以获得所亟需的“双导师”。