教育学是一门注重基础掌握与理解深度的专业，并且其需要记忆的部分也比较多。因此小编为大家整理了教育心理学的考点，下面是有关心理发展与教育方面的内容。

　　(一)心理发展的一般规律与教育

　　1.认知发展的一般规律与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法;也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果;(例：皮亚杰的认知发展理论)

　　2.人格发展的一般规律与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展;(埃里克森的人格发展理论)

　　(二)认知发展理论与教育

　　1.皮亚杰的认知发展阶段理论

　　皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展

　　(1)认知发展观：发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，用图式-同化-顺应-平衡来解释这一过程;

　　图式是儿童对环境进行适应的认知结构;

　　同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程;

　　顺应就是用改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程;

　　平衡就是同化和顺应的均衡;

　　(2)认知发展阶段论：

　　①感知运动阶段(0-2岁)。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成;已有客体永恒性和目标定向行为;

　　②前运算阶段(2-7岁)。具有具体形象性、思维不可逆性;尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义;

　　③具体运算阶段(7-11岁)。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性和可逆性，去自我中心主义，进行群集运算;

　　④形式运算阶段(11-16岁)。思维不再依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题;假设演绎推理、青春期自我中心;儿童思维发展已接近成人水平;

　　(3)影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用;

　　2.维果茨基的文化历史发展理论

　　维果茨基主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性

　　(1)文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具(语言和符号);区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能;人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果;心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用;

　　(2)内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动;具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的;

　　(3)教育和认知发展的关系：“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”;在此基础上，一要使教学走在发展的前面、二是教学要创造最近发展区;

　　3.认知发展理论的教育启示

　　①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学;

　　②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展;

　　③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化;

　　④教学应引导并促进学生的发展;

　　⑤教育教学应该适应个体的差异性;

　　(三)人格发展理论与教育

　　1.埃里克森的心理社会发展理论

　　(1)主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展;反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展;

　　(2)心理社会发展的八阶段说：

　　①出生-18个月，信任对不信任

　　②18个月-3岁，自主对羞怯

　　③3-6岁，主动感对内疚感

　　④6-12岁，勤奋感对自卑感

　　⑤12-18岁，角色同一对角色混乱

　　⑥成年初期，亲密感对孤独感

　　⑦成年中期，繁殖感对停滞感

　　⑧成年后期，完善感对绝望感;

　　2.柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法;

　　(1)主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用;

　　(2)道德发展的三种水平和六个阶段：

　　(1)前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断;分为①服从和惩罚的道德定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段;

　　(2)习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序;分为①人际协调(好孩子)定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段;

　　(3)后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段;分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段;

　　3.人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力;同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育;柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展;

　　(四)心理发展的差异与教育

　　1.智能差异与教育

　　(1)斯皮尔曼的二因素论与教育：认为智力包括两种因素：①一般因素，这是一种被用于许多不同任务中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现;②特殊因素，只影响个体在某一种能力测验中的表现;

　　一般因素与智力相关，是由智力活动的个体差异导致的;一般来说人类的智力发展水平呈常态分布;正因为儿童存在着智力发展水平上的差异，才出现了“超常教育”和“特殊教育“之分;

　　(2)卡特尔的智力理论与教育：卡特尔根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为：①流体智力，指基本与文化无关的、非言语的心智能力;这种智力建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大，并且在青少年之前一直在增长，至30岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐衰退;②晶体智力，指解决问题的能力，这种智力是从社会文化中习得的，在人的整个一生中都在增长;

　　卡特尔的智力理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的能力区分开来，这对于教育教学在适应学生个体差异的基础上，如何采取有效措施，通过学习、生活等实践活动促进学生能力提高具有一定的指导作用;

　　(3)吉尔福特的三维智力结构理论与教育：吉尔福特认为智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素;

　　这一理论将智力结构分成不同的维度，形成若干智力因素，对教育教学如何采取有效措施，从不同的维度和方面促进学生智力的发展，有一定的启发作用;

　　(4)加德纳的多元智力理论与教育：加德纳把人的智力分为九种，认为每个学生都在不同程度上拥有九种基本能力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异;在此基础上加德纳提出了一个新的教育观—“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合;

　　九种基本智力：①言语—语言智力②逻辑—数理智力③视觉—空间智力④音乐—节奏智力⑤身体—运动智力⑥人际交往智力⑦自我反省智力⑧自然观察智力⑨存在智力

　　加德纳认为，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义;

　　(5)斯滕伯格的三元智力理论与教育：该理论也称为成功智力理论，指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，包括三个方面：

　　①分析能力，是主体有意识的规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力②创造能力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异而独特的思想的能力③实践能力，也称为社会智力，是与学术智力相对而言的，意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力;

　　斯滕伯格的三元智力理论对教学的启示：①教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展②教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势③教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标

　　2.人格差异与教育

　　(1)针对气质差异的教育：心理学家把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型;教师要通过观察法和问卷法，准确了解学生的气质类型，根据学生的气质类型差异进行因材施教;

　　(2)针对性格差异的教育：性格差异主要体现在性格类型上，每一种性格类型在学习上的表现存在很大差异，这就要求教师通过观察、调查、测量等方法综合判断学生的性格类型特点，寻找相应的教育对策，因材施教;

　　3.认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型;

　　(1)场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性;

　　(2)冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类;

　　(3)深层加工和表面加工;这是根据学生信息加工的深度所作的分类(是否将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义);

　　总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略(匹配策略和失配策略)来促进学习者学习;教师要改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法;

　　4.性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小;